Per què cal la lectura literària a l’escola?
No hi ha fórmules per desenvolupar el gust per la lectura en l’àmbit escolar. Això no obstant, sí que sembla haver-hi camins per transitar per tal de conèixer les claus del que el mediador ha de tenir en compte per crear hàbits de lectura en els més joves. Convé començar per la reflexió sobre què pot aportar la lectura a la formació de l’individu. Així, sense obviar la importància d’estudis com els de Salinas (2002), Bruner (1988) o Rosenblatt (2002), entre d’altres, i la insistència en la necessitat de cultivar la lectura literària per tal que el ciutadà pugui explicar la realitat que l’envolta i explicar-se a si mateix, ens centrarem en l’obra de J. Wood (2016) El més semblant a la vida. En aquesta, l’autor insisteix en la relació que s’estableix entre lectura i vida. Wood dedica un capítol a analitzar la feina de l’escriptor i, per tant, la del lector. “Mirar de debò i caure-hi en compte”, així ho titula. La literatura suposa llegir el món altrament, centrar-se en el detall i proposar la metàfora com a mitjà de comprensió de la realitat.
Els detalls són les històries; són enigmàtiques històries en miniatura (…) Tots som, en certa manera, narradors i poetes interns, i reescrivim una vegada i una altra els nostres records. (Wood, 2016:58)
Igual que la millor literatura ens demana que mirem amb més atenció, ens demana que participem en la transformació del tema per mitjà de la metàfora i de la imatgeria. (Wood, 2016:73)
Sovint he sentit que una comprensió essencialment novel·lística de les motivacions de la gent, m’ha ajudat al món real a adonar-me del que algú vol en realitat de mi, o d’una altra persona. (Wood, 2016:75)
Així doncs, la lectura literària es manifesta com una eina per caminar pel món, de manera que no es tracta d’un ornament sinó d’una matèria de caràcter obligatori, perquè qui aprèn a caminar pel món de la ficció camina amb més destresa per la realitat, com indicava Pedro Salinas (2002). El contacte prolongat amb la literatura desenvolupa una sensibilitat social més gran perquè el lector s’ha de posar imaginativament en el “lloc de l’altre”.
La literatura suposa llegir el món altrament, centrar-se en el detall i proposar la metàfora com a mitjà de comprensió de la realitat.
Parlàvem del caràcter obligatori de la lectura literària, i entenem que caldria revisar el discurs sobre la lectura vinculada al plaer i la gratuïtat. Així, Daniel Pennac (1991) a la seva obra Com una novel·la, presenta “l’antimanual” en què defensa la literatura des dels drets del lector. Esmentava també Pennac (1991) la necessitat d’eliminar el concepte “d’obligatorietat” que tant havia perjudicat la formació de lectors. Convindria revisar aquelles idees que van definir un punt d’inflexió pel que fa a l’educació literària. El verb llegir no suporta l’imperatiu, pensava Pennac (1991: 35). Potser no era del tot cert o, si més no, s’hauria de matisar. El que el verb llegir no suporta no és tant l’imperatiu com la manca d’acompanyament del mediador. De vegades, l’obligació no perjudica sempre que no deixem sol el lector en formació en el camí del descobriment. Si no fos així, grans obres de la literatura com el Quixot serien avui unes desconegudes per a nosaltres. Algú en algun moment ens va portar a elles de la mà.
L’educació literària i l’àlbum: Un dels camins
Resulta imprescindible, per tant, considerar l’educació literària com una mena de preparació per explicar els altres i a un mateix. Si els relats, com estimava Bruner (1988), modelen les estructures cognitives i afectives de l’ésser humà, i són aquestes estructures les que determinen la manera com ens llegim i llegim el món en què habitem, és essencial dotar els nens de bones obres, i de les eines adequades per desxifrar-les. D’altra banda, els relats ajuden a dominar els errors i les sorpreses, i tornen menys extraordinaris els fets imprevistos en derivar-los del món habitual. El fet narratiu és essencial en la vida i, des del principi, el nen sap apreciar les històries i defensa la forma estable de la història, de manera que el llibre constitueix un punt de referència organitzador i plaent. En aquest sentit, la qualitat literària és primordial. El llenguatge i el joc són les maneres en què el nen copsa el món, tal com exposava Bruner (2002).
En aquest marc, l’àlbum constitueix un dels gèneres més adequats a allò que el lector infantil reclama pel que fa a l’estabilitat, al joc i al llenguatge, com a manera “d’estar al món”. Així definia el gènere Bàrbara Bader (1976):
Un àlbum il·lustrat és text, il·lustracions, disseny total; és obra de manufactura i producte comercial; document social, cultural, històric i, abans que res, és una experiència per als nens. Com a manifestació artística, s’equilibra en el punt d’interdependència entre les imatges i les paraules, el desplegament simultani de les pàgines trobades i el drama de la tornada a la pàgina.
Tot i això, un llibre àlbum no és només la interacció de text i imatges. També compta amb una organització estretament lligada a un suport. I aquest suport és principalment el llibre com a objecte. El llibre àlbum mostra una gran diversitat a les seves realitzacions. Els materials i el format són particularment variats responent, d’una banda, als usos i al públic, i de l’altra, a les eleccions de l’expressió (Van der Linden, 2007; 2016). Es justifica així la relació que s’estableix entre àlbum i formació de lectors, en línia d’oferir discursos complexos a lectors que, en altres gèneres, exigirien construccions més simples. D’altra banda, el lector model que reclama aquesta proposta té a veure amb un lector actiu, que col·labora en la construcció de significats, cosa que en la promoció d’hàbits lectors és totalment necessària per generar un lector reflexiu (Chambers, 2008; Nodelman, 2010 ).
Allò narratiu és essencial en la vida i des del principi, el nen sap apreciar les històries i defensa la forma estable de la història de manera que el llibre constitueix un punt de referència organitzador i plaent.
Des d’on llegeix el mediador l’àlbum? La paradoxa i la dualitat a l’essència de l’àlbum il·lustrat
La dualitat, en la seva concepció més general, constitueix una de les característiques que justifica la complexitat del discurs literari infantil a totes les seves instàncies. Així, P. Nodelman en un dels seus estudis emblemàtics, The Hidden Adult (2008), analitzava aquesta qualitat per definir l’especificitat de les obres infantils, en general, i de l’àlbum, en particular. D’aquesta manera, el concepte d’ombra textual, fonamentalment aplicat als llibres il·lustrats, es manifesta com la principal clau d’aproximació, ja que els textos aparentment senzills projecten ombres complexes que dibuixen dues vies d’interpretació vinculades a un lector model dual, adult i nen. La dualitat s’estén a la figura del narrador que reflecteix des de la focalització infantil la veu de l’adult a la distància de la tercera persona.
D’altra banda, Nodelman (2008) insisteix en la dualitat inherent des dels fonaments de la creació, ja que el narrador és adult i des d’aquesta perspectiva construeix un discurs dirigit a la infància que, per definició, és una època de canvis. La infància per a Nodelman (2008) és alhora estàtica i dinàmica, i s’explica a través de la necessitat de créixer. A més, els esdeveniments es tenyeixen de la nostàlgia adulta del paradís perdut que ajuda els receptors a ser crítics amb el pensament adult. En aquest sentit, l’oposició entre el saber adult i la innocència infantil condiciona el discurs a cadascun dels detalls, els quals es resolen en relacions ambivalents. Exemple d’això és la llar, element molt freqüent als relats infantils, i metàfora d’un espai protector on els nens gaudeixen de la seva infància segons les directrius dels adults.
En definitiva, l’ambivalència es manifesta en allò que Nodelman anomena l’essència projecte de la literatura infantil. De la mateixa manera, P. Hunt (2001) parlava amb anterioritat de l’aparent subversió que mostra el discurs literari infantil quan contraposa els paràmetres infantils als adults, per defensar els primers, ja que en el fons, com passa a la cultura popular, el que s’amaga és un extrem conservadorisme.
Cal que el mediador, sobretot el mediador escolar, tingui en compte des d’on ha de llegir l’àlbum per reparar tots aquells factors que, a simple vista, poden passar desapercebuts.
Atenent els fonaments de construcció del discurs literari infantil, aquesta dualitat es manifesta de manera extrema al llibre àlbum, de manera que Nodelman (2010: 24) atribueix a la il·lustració a l’àlbum, la projecció de la recepció adulta. L’ambivalència que defineix el discurs literari infantil, especialment l’àlbum en qualsevol de les modalitats, afecta qualsevol de les instàncies que intervenen en la construcció de significat.
En aquesta línia, la literatura infantil es defineix com a binària i contradictòria, i sembla defensar, com explicava Nodelman (2010: 25), el paradigma adult de l’infantil. En aquest aspecte, l’àlbum és exemplar per la interacció entre imatge i paraula, ja que la dualitat ja existeix en els seus fonaments de construcció. Així, resulta especialment de transcendència la paradoxal comunicació que s’estableix entre l’autor com a adult, i el reflex de la seva concepció de la infància en els personatges infantils que dissenya per a un lector implícit, en principi també infantil. Es tracta, en definitiva, de la vinculació entre autor implícit i lector implícit, mitjançant la projecció del personatge.
Cal que el mediador, sobretot el mediador escolar, tingui en compte des d’on ha de llegir l’àlbum per reparar tots aquells factors que, a simple vista, poden passar desapercebuts. Tota obra infantil és paradoxal per essència, tant del seu procés de creació com des de la recepció, ja que, al cap i a la fi, l’autor és un adult que s’adreça a un nen que, alhora, és dirigit a la lectura per un altre adult. És on rau l’essència d’un projecte dual, binari i paradoxal, com el de la literatura infantil. Convé reflexionar sobre les obres que el mediador ofereix al lector infantil i sobre les ombres textuals, ja que les lectures amb què els nens creixen, formen part de la seva identitat, com referia A. Berinardelli (2016).
Referèncias bibliogràfiques
BADER, B. (1976). American picturebooks from Noah’s ark to the Beast within. New York: Macmillan Publishing Company.
BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
BRUNER, J. (2002). Making Stories: Law, Literature, Life. Harvard: University Press.
CHAMBERS, A. (2008). Conversaciones. México: Fondo de Cultura Económica.
ECO, U. (1992). Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen.
GARCÍA MONTERO, L. (2014). Un velero bergantín. Defensa de la literatura. Madrid: Visor.
GENETTE, G. (1998). Nuevo discurso del relato. Madrid: Cátedra.
GOLDEN, J. M. (1990). The narrative Sybol in Childhood Literature: Explorations in the Construction of Text. Berlín: Mouton de Gruyter.
HUNT, P. (2001). Children’s Literature. Malden/ Oxford / Melbourne / Berlín: Blackwell.
NIKOLAJEVA, M. (2014). Retórica del personaje en la literatura para niños. México: Fondo de Cultura Económica.
NODELMAN, P. (2008). The Hidden Adult. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
NODELMAN, P. (2010). “Las narrativas de los libros-álbum y el proyecto de la literatura infantil”. En COLOMER, T., KÜMERLING-MEIBAUER. B. Y SILVA-DÍAZ, C. (Eds.). Cruce de miradas: Nuevas aproximaciones al libro-álbum (pp. 18-32). Barcelona: Banco del Libro-Gretel.
PENNAC, D. (2006). Como una novela. Barcelona: Anagrama.
ROSENBLATT, L. (2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.
SALINAS, P. (2002). El defensor. Madrid: Alianza Editorial.
VAN DER LINDEN, S. (2007). Lire l´album, Le Puy-en-Velay: L´atelier du poisson soluble.
VAN DER LINDEN, S. (2016) Álbum[es], Barcelona: Ekaré.
WOOD, J. (2016). Lo más parecido a la vida. Lecciones sobre nuestro amor a los libros. Barcelona: Taurus,
